Nurettin Topçu, Cumhuriyet’in yurtdışına okumaya gönderdiği ilk kuşağın mensuplarından biriydi. 1928’de İstanbul Erkek Lisesi’nden mezun olduktan sonra felsefe eğitimi alması için Fransa’ya gönderildi. Burada yaptığı okumalarda, başta Fransız filozoflar Blondel ve Bergson olmak üzere Batı felsefesinin ve Hıristiyanlığın metafizik/mistik düşünürlerinden etkilendi. Sonrasında ise bu mistisizmi İslam’la sentezlemeye çalıştı.

Topçu doktora tezini Sorbonne’da savundu ve bu üniversitede felsefe doktorasını veren ilk Türk oldu. Doktora sonrası kendisine Fransa’da kalması için yapılan teklifleri reddeden Topçu Türkiye’ye dönerek Galatasaray Lisesi’nde Fransızca dersleri vermeye başladı. Lise müdürünün torpil talebini uygulamadığı için İzmir Lisesi’ne tayini çıkarıldı ve görev yeri birkaç kez değiştirildi. 1939 yılından itibaren, tezinin de merkezinde yer alan Blondel’in “hareket felsefesi”ne atıfla “Hareket” isimli bir dergi çıkarmaya başladı. 

Felsefenin dışında siyasetle de ilgilenen Topçu, çıkardığı dergide “Anadoluculuk” adını verdiği milliyetçi-muhafazakâr bir tutumu benimsedi. “Anadoluculuk”, Turancı milliyetçiliğin karşısında konumlanıyor, Anadolu coğrafyası üzerinden bir yerlilik/millilik tarif ediyor ve Türklükle İslam arasında varoluşsal bir bağlantı olduğunu öne sürüyordu. Topçu Fransa’dan döndüğünde bugün İskenderpaşa Cemaati diye bilinen Gümüşhanevi Dergahı’nın o dönemki şeyhi Abdülaziz Bekkine’ye intisap edecek ve ölene kadar da ona bağlığını sürdürecekti. 

Topçu’nun düşüncesi Türk sağının bütün kolları gibi şiddetli bir antikomünizme dayanıyordu ama onun ayrıksı bir yanı vardı. Topçu, Türk sağında pek rastlanmadık bir şekilde “komünizm zehri”nin gerisinde kapitalizmin bulunduğunu söylüyor ve buna göre bir “panzehir” öneriyordu. Mülkiyet ve kapitalizm üzerine yazdıkları Marksizm’le şaşırtıcı derecede benzerlik taşıyan Topçu örneğin şöyle diyordu: 

"Mülk kendi sahibine kendini kullanma hürriyetini bağışlar; başkalarını bu hürriyetten men eder. Büyük mülk genişledikçe, bir fert için hürriyet ve saadet mevzuu olan şey, sayısı kendi genişliği nisbetinde çoğalan başka fertler için yasak ve esaret mevzuu olur."

Ancak onun anti-kapitalizmi hiçbir şekilde Marksist değildi, o “muhafazakâr” bir “sosyalizm”in peşindeydi ve bunu da “ruhçu sosyalizm” olarak adlandırmıştı. Topçu, komünizmi “maddeci kolektivizm” olarak adlandırıyor ve karşısına “ruhçu kolektivizm”i koyuyordu. Ruhçu sosyalizm aslında kapitalizm öncesi üretim biçimlerine dönüş, sanayileşmenin ortadan kaldırılması ve bir küçük esnaf, zanaatkâr ve çiftçi toplumunun yaratılması anlamına geliyordu. Böylece din, ahlak, aile gibi geleneksel değerler üzerine kurulu bir düzen ortaya çıkabilecekti ki Topçu buna “ahlak nizamı” adını veriyordu. 

Topçu’nun idealindeki bu düzenin yönetim aygıtının en tepesinde iki güç bulunacaktı ve bunlardan ilki “ilahi iradeyi dosdoğru tercüme edecek ve her cephede beşerin imdadına yetişecek bir dini zümre”, ikincisi ise “devlet iradesini ve insan haklarını bu teşkilatla çerçevelenmiş olarak koruyucu olan ve dünya üniversitelerinin hukuk mezunlarına verilecek daha üstün bir kültürle yetişmiş gençlerden mürekkep bir polis teşkilatı” olacaktı. 

Yani Topçu “ruhçu sosyalizm” derken aslında bir “imam-polis devleti”nden söz ediyordu ve bu yönetim biçiminde “imam-polis” ikilisinin hemen altında “ilk mektep hocası” yer alacaktı; çünkü Topçu idealindeki düzeni kurmanın yolunun eğitimden geçtiğini düşünüyordu ve “maarif davası”na son derece büyük bir önem atfediyordu. 

Topçu’nun “maarif davası” Osmanlı-Türkiye modernleşme sürecine ve Cumhuriyet’e yönelik düşmanlıkla antikomünizmin kesişim noktasında duruyordu. Buna göre “milletimizin üç asırdır geçirdiği buhranların sebebi kültür ve maarif sahasında aranmalı”ydı. Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu şey “milli bir maarif modeli” ve bir “milli mektep”ti.

Peki “milli mektep” neydi? Topçu bunu şöyle anlatıyordu: 

"Millî mektebimiz ne medresedir, ne de çeşitli kozmopolit unsurların karışığı olan bugünkü mekteptir. Müslüman Türkün mektebi, maarif, metafizik ve ahlâk prensiplerini Kur’ân’dan alarak Anadolu insanının ruh yapısına serpen ve orada besleyen, insanlığın üç bin yıllık kültür ağacının asrımızdaki yemişlerini toplayacak evrensel bir ruh ve ahlâk cihazı olacaktır."

Topçu’nun “milli mektep”i dört temel üzerine inşa edilmişti. Bunlardan ilki “ders”ti ve dersin temel amacı “dindeki aşk idealini damla damla çocuğun kalbine aşılamak”tı. İkincisi “talebe”ydi ve talebenin temel hedefi “manevi olgunlaşma”ydı. Nasıl ki “bir şehrin maddi zabıtası polis teşkilâtı” ise “manevî zabıtası da, din adamlarının hemen yanında yer alan talebe zümresi” olmalıydı. Üçüncü temel “muallim”di ve “Türk muallimi yarınki Türk mektebinin ve yarınki Türkiye’nin temel taşı” olacaktı. Dördüncü temel bizzat mektebin kendisiydi ve mektep “kutsal çatısı altında siyasete asla yer vermeyen, muallimin ilmî ve ahlâkî otoritesinden başka hiçbir otorite tanımayan, ruhları huzur içinde birleştirici disiplinin barındığı” kutsal bir çatı niteliği taşımalıydı. 

Peki tüm bunları niye anlattık, derdimiz bir Topçu analizi yapmak olmadığına göre buradan nereye varacağız? 

Varacağımız yer elbette ki günümüz eğitim sistemi olacak; çünkü “Türkiye’nin Maarif Davası” adlı kitabı bir süredir MEB tarafından temel okuma kaynaklarından biri olarak sunulan Topçu’ya bilinçli bir göndermeyle adı “Maarif Modeli” konulan bir model var karşımızda.

Sadece Topçu değil elbette; milliyetçisiyle, muhafazakârıyla, İslamcısıyla, tarikatıyla, cemaatiyle Türk sağının yaklaşık yüz yıllık eğitim perspektifini sentezleyip toplumun önüne koyan, baştan aşağı bilim ve akıl dışı bir karaktere sahip bir model bu ve hem Türkiye’nin yakın tarihini hem de rejimin kafasındaki insan tipolojisini, yetiştirmek istediği nesilleri anlamak açısından son derece önemli. 

Daha geçtiğimiz günlerde kıyafetleri nedeniyle kendi mezuniyet törenlerine ve okullarına alınmayan kız çocukları şimdilik bir istisna olarak görülebilir ama burada istisnanın giderek kural haline gelişinin ipuçları gizli. “Maarif modeli” denilen şeyle o çocukları okullarına almayan zihniyet aynı yerden besleniyor yani: Türkiye gericiliğinin 100 yıllık birikiminden ve inşa edilmek istenen rejimden.

Ancak mesele tek başına gericilik değil; Türkiye tarihi bize her daim dincilikle piyasacılığın iç içe geçtiğini, birlikte hareket ettiğini gösteriyor. İşte kız çocuklarının kıyafetleri nedeniyle kendi mezuniyet törenlerine alınmamasına herhangi bir itirazı olmayan, bilakis bunun altyapısını hazırlayan zihniyet çıktı ve öğretmenler için “dünyanın hiçbir tarafında bu kadar büyük bir öğretmen kitlesi kamu tarafından fonlandırılmıyor” diyebildi. 

Buradaki “fonlamak” tabirine dikkat etmek lazım öncelikle; çünkü Hayek ya da Friedman gibi en azılı kamuculuk düşmanlarının aklına bile çalışanlara emeklerinin karşılığı olarak ödenen maaşlardan “fonlamak” diye söz etmek gelmemiştir, Topçu ise bütünüyle piyasacı bu kavramı duysa, kendisine yapılan bütün atıflara rağmen mezarında ters dönerdi herhalde.  

Bu tabir, sadece öğretmen sayısının çokluğu yönündeki temelsiz bir iddiayı dillendirmiyor, öğretmenleri halkın sırtında bir yük olarak göstererek onları giderek yoksullaşan halk nezdinde düşmanlaştırmak anlamına da geliyor.  

Peki sahiden de dünyanın hiçbir yerinde kamu bu kadar çok öğretmeni “fonlamıyor” mu, yani Türkiye’de öğretmen sayısı fazla mı?

Çok net olarak söylenmeli ki bu da Türkiye’de devletin ekonomideki payının büyüklüğü ya da memur sayısının fazla olduğu gibi liberal zırvaların bir parçası. OECD verilerine bakıldığında Türkiye’de nüfusa oranla öğretmen sayısının yetersizliği de öğretmen başına düşen öğrenci sayısının ortalamanın üzerinde olduğu da çok net bir şekilde görülebiliyor.

Bu piyasacı bakış açısının Türkiye’ye “armağanı” ise kamusal, laik, akıl ve bilime dayalı bir eğitim sistemi değil, ancak piyasacılık olabiliyor. Ozan Gündoğdu’nun dünkü BirGün'de yayınlanan yazısına göre son durum:

“Son 10 yılda özel okul öğretmeni sayısı 74 bin 745’ten 179 bin 895’e yüzde 140’lık bir artış yaşarken, devlet okullarındaki öğretmen sayısı 757 bin 981’den 974 bin 488’e yüzde 28’lik artış yaşıyor. 10 yıl önce her 100 öğretmenin 9’u özel okul öğretmeniyken, bugün her 100 öğretmenin 15,5’i özel okul öğretmeni.”

Bu verilere o özel okulların velilerden astronomik asgari ücret talep ederken öğretmenleri kölelik koşullarında istihdam ettiklerini de hatırlatalım ki tablo tamamlanmış olsun. 

Türkiye’nin eğitim sistemi, gericiliğin onlarca yıldır yatırım yaptığı ve Türkiye’nin sermaye düzeninin yoksulluğun yönetimi için cehalete, cehaletin yönetimi için yoksulluğa duyduğu ihtiyacın somutlaştığı bir alan olarak karşımızda duruyor. ÇEDES’iyle, MESEM’iyle, müfredatıyla, din istismarı ve emeğin istismarının iç içe geçtiği bu alan laiklik mücadelesiyle sınıf mücadelesinin kesişim noktasını oluşturuyor ve güçlü bir devrimci müdahaleyi bekliyor. 

Buraya müdahale etmek, burada mücadele etmek, sosyalistlerin de bir “maarif davası” olduğunu topluma anlatmak gerekiyor.