BAA Kolektif Yaşamı Kurgulama Bilim Alanı Yeni İnsanı Yetiştirme Komisyonu Kolektif Çalışması

Neden Ölçüyoruz, Neyi Ölçüyoruz?

Kovid döneminde zorunlu eğitimin iki sınıfı, 8. ve 12. sınıflar, ‘sınav sınıfları’ olarak nitelendirilir oldular. Okullarda öncesinde de yaygın olan bu niteleme, Kovid döneminde resmi makamlar ve MEB tarafından da kullanılır oldu. Zorunlu eğitimin bu iki yılı merkezi sınavlara hazırlıklıkla geçiyor, başka her türlü eğitsel etkinlik bir kenara bırakılıyor ve dahası bunlar, sınava girmeyecek (sınavda başarılı olacağı öngörülmeyen) öğrencilerin dışlandığı ya da okula devamlarının anlamsızlaştığı yıllar oluyor. Kovid döneminde, yüzyüze eğitime geçişte bu sınıflara öncelik tanınması sınavın zorunlu eğitimi belirleyen bir hal aldığını tekrar açığa çıkardı. Bir an durup, belli bir mesafeden baktığımızda bu durumun, en hafif ifadeyle, çok mantıksız olduğunu görüyoruz ve bu vesileyle ‘aslında nedir eğitimde ölçme-değerlendirme?’ sorusunu gündeme taşımak istiyoruz.   

Dünya genelinde kapitalist ülkelerin eğitim sistemleri, giderek daha fazla alanda ve sayıda standart sınavlara dayalı olarak işliyor. Öğrencileri eğitimin çıktılarına dayalı olarak karşılaştırma (ve dolayısıyla rekabet içine sokma), 1960’larda bir eğilim olarak belirdi ve sınıflardaki eğitim faaliyetlerini çok derinden değiştirdi. 1990’lardan itibaren ise tüm dünyada (değişen biçimlerde ve oranlarda) eğitim sistemlerini, okulları ve öğretmenleri de içerecek şekilde bir değerlendirme biçimini aldı. Örneğin bugün ABD’nin birçok eyaletinde, eyalet okul sistemleri, okullar ve öğretmenler, öğrencilerinin merkezi standart sınavlardan aldıkları puanlara göre değerlendiriliyor, ve bu değerlendirme okulların kapatılmasına varan, öğretmenlerin ücretlerini ve hatta işlerine devam edip etmeyeceklerini belirleyen araçlar haline geldi (Hursh, 2007). 1990’lı yıllardan itibaren yaygınlık kazanan uluslarası sınavlar da (en başta OECD’nin düzenledği PISA) bu eğilimi güçlendirdi.   

Türkiye’de de standart sınavların kullanım alanlarındaki genişleme (liselere girişten, devlet memurluğuna atanmaya kadar), her kademede eğitim faaliyetlerini çok yönlü olarak değiştirdi: Okulların organize oluş biçimleri (örn. seviye sınıfları uygulaması), eğitimin içeriği (örn. kaynak kitaplarla ders işleme) ve eğitim metodları (test çözme tekniklerinin öğretiminin ağırlık kazanması) giderek tektipleşmekte. Dahası kazandıkları ağırlık eğitim bilimlerince geliştirilen her türlü ölçme değerlendirme pratiğini az kullanılır hale getirdi (örn. öğrencinin gelişiminin notlandırılmasına dayanan sınıf içi öğretmen değerlendirmelerini), merkezi sınavların konusu olmayan branşları ve konuları önemsizleştirdi. Dahası eğitimsel süreçlerle ölçme-değerlendirme arasındaki ilişkideki kopukluk kopya ve not enflasyonu gibi (örn. bazı özel okulların öğrencilerinin ders notlarını şişirmesi) sorunları yaygınlaştırdı.

Eğitim faaliyetlerinin ve bunlarla birlikte ölçme-değerlendirmenin merkezi sınavların etkisiyle tektipleşmesi elbette bütün toplumsal kesimleri aynı şekilde etkilemiyor. Bu sınavların en belirgin özellikleri, toplumsal eşitsizlikleri derinleştirmeleri ve en başta bu sistemde başarısız olanların gözünde bu eşitsizlikleri meşrulaştırıyor olmaları (bkz. bir sonraki başlık). Kapitalist eğitim sistemlerinde ölçme-değerlendirmenin bu biçiminin eşitsizlikleri derinleştiren işlevi pandemide daha görünür oldu. Örneğin, İngiltere’de üniversiteye giriş için yapılan A-level sınavları pandemi nedeniyle yapılamayınca, bilgisayar programı yoluyla öğrencilere notlar atandı. Öğrencinin önceki yıllarda aldığı notlar ve okulunun önceki yıllardaki A-level sınav performansının birleştirilmesiyle yapılan hesaplama sonucunda yoksul mahallelerdeki öğrenciler daha düşük puanlar aldı (BBC, 2020). Sınavların uygulandığı dönemde de varolan bu fark, sınavların yapılmadığı zamanda sürdürülmek istendiğinde, öğrencilerin ve ailelerinin yoğun tepkisine neden oldu ve uygulama iptal edilerek yerine puanların öğretmen tarafından verilmesi kararlaştırıldı. Bu örnek ve Türkiye’de deneyimlediklerimiz (örn. her türlü sağlık riski alınarak merkezi sınavların yapılması) eğitim sistemlerinin standart notlandırmalar olmadan işlemeyecek bir hale geldiğini de belgelemekte.

Eğitimde ölçme-değerlendirme, eğitim faaliyetinin amaçlarına ulaşılma derecesini gösterir, eğitim pratiğini ve öğrenmeyi geliştirmesi beklenir, dolayısıyla her türlü eğitsel sürecin bir parçasıdır.  İşte bu nedenle ve yukarıda saydığımız mantığımıza ters gelen gelişmelerle, tekrar çok temel soruları sormanın vakti geldiğini düşündük: Yeni nesilleri neden eğitiyoruz? Ne öğrenmelerini istiyoruz? Çünkü eğitimde ölçme-değerlendirme asıl olarak bu soruların cevaplarına göre şekillenir. Bu çalışmada, cevapların aslında eğitimin özüyle ilgili değil, eğitimin içinde bulunduğu toplumsal sistemlerde kazandığı işlevlerle ilişkili olduğuna ve standart sınavların yaygınlaşmasının bir tesadüf olmadığına işaret ediyoruz.

Burada önce, eğitimde değerlendirmenin, bugün, dünyada ve Türkiye’de gözlemlediğimiz biçimini özetlemeye ve toplumsal sistemle ilişkisini anlamlandırmaya çalışacağız. Ardından, eğitim bilimlerinin ölçme-değerlendirmeye dair geliştirdiği bazı genel geçer ilkelerden bahsedeceğiz. Sonra, ‘acaba başka toplumsal düzenlerde (sosyalist deneyimlerde) ölçme-değerlendirme süreçleri nasıl(dı)?’ ve son olarak, ‘ideal koşullarda nasıl olmalı?’ sorularını soruyoruz.

Kapitalist Eğitimde Ölçme-Değerlendirmenin Kazandığı İşlevler

Kapitalist toplum hiyerarşiktir ve eşitsizlikler üzerine kuruludur. İnsanın insanı sömürmesine dayanan bu hiyerarşi ve eşitsizlikler, bir yandan eğitim sistemlerine yansır ve bir yandan da eğitim sistemleri kapitalist düzenin işleyişini kolaylaştıracak araçlardan birisidir. Örneğin eğitim sistemleri, özel mülkiyete dayalı toplumsal yaşamı öğrencilerin zihninde (elinden geldiğince) normalleştirir; onları ileride edinecekleri toplumsal rollerine ikna eder. Meritokrasi olarak nitelendirilen burjuva sınıfı idealine göre, her bir yurttaş kendi çabası ve yeteneğiyle uyumlu bir toplumsal pozisyon edinebilir, ve bu anlamda bireylerin, toplumsal arka planlarından bağımsız olarak, benzer şartlara sahip olduğu anlatılır. Eğitimde sık sık karşılaştığımız ‘fakir ama başarılı’ örnekleri bu ideolojinin en sarih anlatımıdır. Bu esnada ‘özel mülkiyetin mirası’ gibi sınıfsal yeniden üretimin temel mekanizmalarının üstü örtülür. Bu ideal çerçevesinde, standart sınavlar, eşit muamele ve adil değerlendirme biçimi olarak lanse edilir. Çok çeşitli araştırmalar (kamu kurumlarının da yürüttükleri) toplumsal arka plan özelliklerinin bu tür sınavlarda alınan sonuçları belirlediğini gösterse dahi (bkz. Tansel ve Bircan, 2008), gündelik işleyiş bu ilişki yokmuşçasına devam eder. Öğrenciler, sorulduğunda, imkan farklarına işaret eder, ama standart sınav sonuçlarını kabul etmekten başka bir yol olmadığı da onlara sürekli hatırlatılır. Standart sınavlar aynı zamanda kendilerinden önce sürmekte olan eleme (örn. sınava girme fikrini okul ve öğretmenlerin de katkılarıyla akıllarından çıkaran çocuklar), sınavda başarılı olmayı belirleyen toplumsal etmenler (örn. bazı ailelerin satın alabildiği ek destekler) ve kendilerine paralel olarak sürmekte olan istisnaları (örn. çok düşük puanlarla benzer eğitimlerin alınmasını sağlayan özel okul seçenekleri) neredeyse görünmez kılar.

Kapitalist eğitim, içinde işlediği düzeni öğrencilere hiç sonlanmayacak, hep varolmuş ve en normal düzen olarak sunar. Bunu tarihten, matematik ve fen eğitimine kadar her alanda gerçekleştirir. Ancak, bu konuda hiçbir zaman mutlak bir homojenleşme sağlaması, yani sınıflarda öğretilen ve öğrenilenleri tam olarak kontrol etmesi mümkün olmamıştır. Giderek artan şekilde standardize olmuş müfredatlarla ve öğretmen yetiştirme programlarıyla bunlar bir nebze başarılmış olsa dahi, en güçlü araçlardan birisi günümüzde standart sınavlardır. Standart sınavlar hangi konunun hangi yönlerine ağırlık verileceğini ve öğretim metotlarını büyük oranda belirler. Bu elbette toplumun ayrıcalıklı kesimleri için geçerli olmaz, onlar sınavlara girme baskısını hissetmeden ve bunu onlara hissettirmeyecek okullara devam edebilirler.    

Standart sınavların kendisi aynı zamanda önemli bir pazardır. Yaygınlaşmalarının, diğer nedenlerin yanısıra, eğitim alanının kendisinin bir piyasa olarak tarif edildiği (neoliberal dönem olarak adlandırılan) 1980 sonrasına denk gelmesi bu nedenle tesadüf değildir. Bugün standart sınavların kendileri ya da ilişkili sektörler yatırımcıların ilgisini çeken, karlı alanlar arasındadır: Her kademede sınavları hazırlamak için oluşturulan mekanizmalardan, sınava hazırlık merkezlerinden, test kitaplarına ve teknolojilerine kadar… Bunlar, tüm dünyada hane halkının eğitim harcamalarındaki payının artmasının da temel nedenlerinden birisidir.     

Standart sınavlar aynı zamanda, uluslararası sermayenin, ulusal eğitim sistemlerini değerlendirmek ve eğitim politikalarına yön vermek üzere de kullanılmaktadır. OECD tarafından yürütülen, üç yılda bir 15 yaş grubundaki öğrencilere uygulanan PISA ve Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme kuruluşu tarafından dört yılda bir 4. ve 8. sınıf öğrencilerine yönelik yaptığı TIMMS sınavları en yaygın ve etkili uluslararası sınavlardır. Bu sınavların amacı ülkelere eğitim sisteminin öğrencilere istenen becerileri ne ölçüde kazandırdığını görmek ve varolan sorunlara diğer ülkeleri gözlemleyerek alternatif çözümler geliştirme fırsatı sağlamak olarak belirtilmektedir (OECD, 2019). Ülkelerin eğitim sistemlerini dönüştürme konusunda bir zorlamada bulunmadıkları iddia edilse de özellikle PISA, sınav sonuçlarını kapitalist eğitim anlayışının argümanlarını desteklemek için kullanmaktadır. Örneğin, rekabetin akademik başarıyı arttırdığı ve öğrenmeyi hızlandırdığını iddia etmektedir (OECD, 2020). Kısaca, sermaye çalışanlarında ihtiyaç duyduğu temel becerileri standardize etmekte ve bunları ölçecek araçlar geliştirmektedir; merkezi sınavlar standart işçi becerileri geliştirmede başlıca araçlardan birisi halini almıştır.

Türkiye’de Ölçme-Değerlendirmenin Bugünü

Anadolu’da bir kapitalist-modern eğitim sisteminin varlığından ancak cumhuriyetin ilanıyla birlikte atılan adımlarla bahsedebiliyoruz (Somel, 2001). Bu sistem 20. Yüzyıl boyunca yaygınlaştı ve ciddi bir iç çeşitliliğe ulaştı. Bu tarihsel gelişime eğitimde ölçme-değerlendirmede bugün gözlemlediğimiz tektipliliğin nüveleri açısından baktığımızda 1940’lardan başlayarak belirginleşen iki uygulamadan bahsetmek mümkün: Giderek yaygınlaşan temel eğitimin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkan üst eğitim kademelerine yönelik toplumsal talebi sınırlandırmak üzere düzenlenen (ortaokul ve lise) bitirme sınavları ile öğrencileri seçip-ayırıp ardından oldukça eşitsiz eğitim imkânlarıyla karşı karşıya bırakmak olarak yorumlayabileceğimiz okul türlerini (en başta, 1950 sonrasında oraya çıkan anadolu ve fen ortaokul ve liseleri) ortaya çıkarmak. Bu iki uygulama ölçme açısından birbirinden farklı yöntemler izlemişti. Okul bitirme sınavları, okuldaki öğrenme süreçlerini tekil dersler bazında ve farklı yöntemlerle (sözlü ve yazılı sınavlar, ödevler) ve asıl olarak öğrencilerin kendi öğretmenlerince düzenlenen sınavlardı. Okullardan beklenen bitirme sınavlarında belli oranda öğrencinin üst kademeye geçişini engellemeleriydi. Bu uygulama 1950’li yıllarda yerini farklı eğitim imkânları için merkezi sınavlarla mücadeleye/rekabete bıraktı. Burada amaç sınırlı sayıda öğrenciye her anlamda daha iyi eğitim imkânları (farklı müfredatlar, yine sınavla seçilen daha donanımlı öğretmenler, daha iyi okul alt yapıları, laboratuvar vb.) sağlamak oldu. Bu şekilde sistem, daha ekonomik bir yolu seçti, tüm topluma yatırım yapmaktansa sınırlı sayıda öğrenciye yatırım yapmaya başladı. Bunu herkese benzer şanslar sağlandığı (sınavda başarılı olan iyi okula gider) savıyla sürdürdü. Bu uygulamalar elbette sorunsuz işleyen süreçler olmanın çok uzağındaydı, hem iç çelişkileri hem de sistemin ihtiyaçlarını karşılamak açısından.

1980 sonrasında ise Türkiye’de ölçme değerlendirme yukarıda dünya kapitalist sisteminde özetlediğimize çok paralel bir seyir izledi. Türkiye’de yaşananların başdöndürücü hızı, özgün kurumları (dershaneler ve şimdi temel liseler) ve sınavların içerikleri, ülke tarihi ve emperyalist sistem içerisindeki yerle yakından ilişkili (“gelişmekte olan ülkeler kategorisi”ndeki diğer ülkeler gibi IMF ve DB fonlarıyla bu yöndeki dönüşüm teşvik edildi, bkz. Sayılan ve Türkmen, 2013). Burada yeni nesillerin hemen tüm eğitim ve mesleki yaşamlarını belirler hale gelmiş merkezi sınavların Türkiye’deki seyrinin ayrıntılarına girmeyecegiz. Bir not düşmek istiyoruz: Bu sınavların artık daha fazla yaygınlaşamayacakları bir sınıra dayandıklarını düşünürüz zaman zaman, oysa ki yeni mecralar buluyorlar.

Örneğin, standart sınavlar sadece kademeler arası geçişte değil, her sınıf düzeyinde önemli bir ölçme değerlendirme aracı olarak uygulanmaya başlandı ve giderek merkezileşmekteler. Okul içinde aynı dersin sınavları ortak yapılmakta, dönem dönem il veya ilçe genelinde de bu sınavlardan bir tanesinin ortak yapılması için girişimlerde bulunulmaktadır. Kamu okullarında asıl olarak sınavlara hazırlık için açılan Destekleme ve Yetiştirme Kurslarında 5. Sınıftan 12. Sınıfa kadar her sınıf düzeyinde yıl sonunda merkezi sınav yapılması kararlaştırılmıştır. Henüz tam anlamıyla başlamayan bu sınavların ilki 2019 yılında 4., 7. ve 10. sınıf seviyelerinde uygulanmıştır. MEB bunu Öğrenci Başarısını İzleme Araştırması olarak adlandırmakta, amacını öğrencilerin Türkçe, matematik ve fen bilimleri alanlarında akademik düzeylerinin belirlenmesi, öğrenme eksikliklerinin giderilmesi için öğrencilere ve öğretmenlere geri bildirim sunulması olarak açıklamaktadır. 4. sınıflar düzeyinde çoktan seçmeli sorulardan oluşan 180 soruluk sınav sonucunda öğrenme motivasyonu olan, özgüven sahibi, eğitime önem veren ailelerden gelen, üniversite veya daha üst seviyede eğitim alma hedefine sahip ve okula devamsızlık yapmayan öğrencilerin diğerlerine göre daha yüksek puanlar aldığı ortaya çıkmıştır (MEB, 2019). Burada sayılan özelliklerin büyük oranda orta ve üst sınıf ailelerinin çocuklarına has olduğuna işare etmek istiyoruz. Söz konusu sınavın süreklileştirilme hedefi dikkate alındığında, öğrencilerin merkezi sınavlarla çok daha küçük yaşlardan itibaren karşılaşacağı ve bu sınavların sonucunda bir sıralama yapıldığından eğitim hayatını karşılaştırma ve rekabetin giderek daha fazla belirleyeceği öngörülebilir. Aynı sınavda yönetici ve öğretmen özellikleri de incelenmiş, daha sık ödev veren ve kıdemi yüksek olan öğretmenlerin diğerlerine göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sınavlar yoluyla öğretmenler üzerinde performans baskısı oluşturulması, okulların başarılarına göre sıralanması ve eğitimdeki eşitsizliklerin derinleşmesi beklenebilir.

Standart sınavlara dayalı rekabetçi eğitim sisteminin yarattığı eğitimsel sorunlar ve toplumsal eşitsizlikler elbette sadece bizim için görünür değil. Her bir eğitim bakanı bu sorunları çözme iddiasıyla çeşitli girişimlerde bulunuyor. Örneğin 2005 müfredatlarıyla birlikte öngörülen başka ölçme-değerlendirme araçları bulunmaktaydı (örn. ders projeleri), ancak bu ölçme araçlarının özellikle kalabalık işçi çocuklarının devam ettiği okullarda uygulanmadığı, uygulandığında ise öğrencinin öğrenme sürecini açığa çıkarmaya hizmet edemediği çokça tespit edildi (bkz. Esen, 2019; Demir ve İnceçam, 2018; Gelbal ve Kelecioğlu, 2017). MEB’in bu konudaki yeni girişimlerini, sınıf ve okul bazlı değerlendirme olarak adlandırılan yeni uygulamaları, takip ediyor olacağız.

Eğitim Bilimleri Ölçme-Değerlendirme Konusunda Ne Diyor?

Eğitim bilimleri standart ölçme değerlendirme konusunda neredeyse ortak bir ses çıkarmakta ve bunların eğitimsel süreçleri çok yönlü olarak değerlendirmeyi bir yana bırakalım, bu süreçleri bozucu oldugunu dile getirmektedir. Dahası standart sınavlar, yaratıcılığı, hayal gücünü, kavramsal düşünmeyi, merakı ve etik düşünümü vb. toplumsal yaşamda önemli ve yeni nesillerde istenir yönleri ölçmemekte. Ölçtükleri, spesifik bilgiler ve işlevler, içerik bilgisidir ki bunlar eğitim sürecinin en az önemsenen yönleridir. Bugün ulusal ve uluslararası ölçeklerde uygulanmakta olan standart sınavların eleştirel düşünme ve bilgiyi uygulama/yorumlama gibi becerileri ölçmek üzere modife edildiği iddia edilse dahi sadece çıktılara yönelik bir ölçme, öğrenme sürecinin çıktılardan önceki aşamalarını dışarıda bırakmaktan kaçınabilecek araçlara sahip değil. Yani, süreç değerlendirmesi (formative) ve düzey belirleme değerlendirmesi (summative) olarak adlandırılan iki önemli ölçme sürecinin sadece ikincisine, ona da kısmen odaklanırlar (Van de Walle vd., 2007). Süreç değerlendirmesi, sınıf ortamında gerçekleşen öğrenmeyi tekil öğrenenin gelişim süreçlerini (başkalarıyla karşılaştırarak değil kendi içindeki gelişimini) dikkate alarak, öğrenene ve öğretene bu süreçleri geliştirmeye dönük dönütler sağlar (Bransford, 2000). Düzey belirleme değerlendirmesi ise öğrencilerin dâhil olduğu belirli öğrenme aktivitelerinin sonunda ne öğrendiğini ölçmeye dayanır (age.). Düzey belirleme normatif beklentilere ya da sürecin önceden belirlenmiş amaçlarına göre (örn. bir dakikada ortalama kaç kelimenin okunur hale gelmesinin amaçlandığı) yapılabilir. Ancak bugün standart sınavlar aynı zamanda bir sıralama faaliyeti olduklarından bunlarda önemli hale gelen diğerlerine göre ne kadar öğrenildiğidir.     

Bransford (2000), süreç değerlendirmesinin temel özelliklerini şöyle sıralar:

1. Öğrencilerin düşünceleri yazılı ya da sözlü etkinliklerle görünür hale getirilmeli ve mutlaka dönüt verilmeli.
2. Öğretim sürecinin doğal bir parçası haline gelmeli ve sürekli olmalı.
3. Öğrencilerin öz değerlendirme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmalı.

Bu özelliklerden anlaşılacağı üzere, süreç değerlendirmesinde öğrenci değerlendirme sürecinin aktif bir bileşeni haline getirilir, öğrenme süreci çeşitli araçlarla bütün olarak değerlendirilir. Sonuca değil sürece odaklanılır. Ayrıca, standart sınavların yerine getirmediği bu ölçme değerlendirme türünde eğitimci de kendisine dair önemli dönütler alır. Uygun metodları, örnekleri kullanmış mıdır ve öğrencinin sınıf ortamından çıktıktan sonra kendini kendi başına geliştirebileceği ve ifade edebileceği becerileri edinmiş midir? Yani, süreç değerlendirmesi eğitim sürecini geliştirmek için bir araçtır ve planlı bir süreç olan eğitimi bir plan dâhilinde kontrol eden, izleyen bir süreçtir (William, 2008).

Benzer bir perspektifle öğretmen örgütleri de ölçme-değerlendirmeye dair tespitlerde bulunur ve eğitim sistemlerinin öğrencinin yararına dönüşmesi için mücadele eder. Örneğin ABD’li matematik öğretmenleri kurulu, NCTM, (1995) değerlendirmenin dört ana amacından bahseder;

1. Öğrenci Gelişimini Takip Etmek: Burada amaç öğrencilerin öğrenme sürecindeki gelişimini desteklemektir. Burada öğrenci sadece kazanımları edinme temelinde değerlendirilmez, öğrenme alanına ilişkin becerileri kazanma / edinme ve kullanma düzeyi bakımından da değerlendirilir. Öğrenme sürecindeki eksiklerin tespit edilmesi ve öğrenciye sunulan dönütlerle bu eksiklerin giderilmesi önemlidir.
2. Öğrenci Başarısını Değerlendirmek: Burada amaç başarıya erişim açısından öğrencileri kıyaslamaktan ziyade öğrenciyi kendi içerisinde değerlendirmek ve ulaşacağı başarı düzeyini maksimize etmektir.
3. Öğretim İçin Karar Almak: Burada amaç öğretmenin konu sonu testlerinden ziyade ders anlatım sürecine odaklanarak, burada edindiği gözlemlerle öğrencinin öğrenme sürecinde ihtiyaç duyduğu içerikle öğretimini devam ettirmesi, planlamasıdır. Öğretimi öğrencinin öğrenme sürecindeki ihtiyaçlarına bağlı olarak iyileştirmek için yapılır. Öğretmen bu süreçte kendi eksik bıraktığı noktaları da fark edebilir.
4. Programı Değerlendirmek: Öğretmen kendisine “bu önümdeki program veya ders ünitesi amaçlarımı gerçekleştirmek için ne kadar iyi, ne kadar uygun?” sorusunu da sorabilmeli ve bu soruya dersteki gözlemi, kendi düşünceleri veya gerçekleştirdiği sınavlar sonucunda edindiği izlenimle müdahale edebilmeli. Öğretmen programı değerlendirerek sınıfına uygun eğitsel görevler, etkinlikler seçebilmeli bunları uygun sıra ile uygulayabilmeli.

Sosyalist Ülkelerden Ölçme-Değerlendirme Örnekleri

İçinde eğlediğimiz kapitalist düzen ve eğitim sistemine dışarıdan bakabilmenin en uygun yollarından birisi başka türlü organize olmuş ve eğitim sistemlerine başka amaçlar yüklemiş ülkelere bakmak. Bunun için burada sosyalist örneklere, Demokratik Almanya Cumhuriyeti ve Küba örneklerine, kısaca bakmak istiyoruz. Bu iki örnekten ilki standart sınavların kapitalist ülkelerde de bugünkü kadar baskın olmadığı bir dönemi anlatıyor bize, ikincisi ise güncel standart sınavlar çağından bir örnek. Bu örnekler (eğitimin herhangi bir hiyerarşik düzenle ilişkilenmek zorunda kalmadığı) bir ideali teşkil etmiyorlar, ancak aynı zamanda insan, yurttaş anlayışları ve toplumsal alanda istenen beceriler gibi başlıklarda kapitalizmden temelden farklılaşıyorlar.   

Alman Demokratik Cumhuriyetinin (ADC) eğitim sistemi, 1946'dan itibaren yürürlüğe giren Alman Okulunu Demokratikleştirme Yasasıyla ve Birleşik Okul Modeliyle hayata geçti, savaş öncesi dönemin dikey yapılandırılmış okul sisteminin, reel sosyalizmde yatay, birleşik sosyalist eğitim sistemine dönüştürülmesi ve tamamlanması ise 1980'lere uzanan bir süreci kapsadı.

Kuruluş döneminden sonra ADC’de eğitim sistemi köklü reformlarla yeniden düzenlendi.

Bu reformların ilk aşamasında, ileri öğretimin temeli olarak 8 yıllık zorunlu eğitimi öngören bir ilkokulun kurulması söz konusuydu. Sekiz yıllık eğitimden sonra, tüm çocukların savaş öncesi lisenin orta düzeyine karşılık gelen bir başarı düzeyine ulaşması hedefleniyordu. Dört kademeye indirilen lise, herhangi bir kalite kaybı olmaksızın bu ilkokulun üzerine inşa edilecekti. Eğitim reformunun ilk adımlarının atılmasından ve eğitim politikalarının geliştirilmesinden sonra, 1950’lerin başlarında, Sovyet modeline dayalı ölçme ve değerlendirme sistemi uygulamaya konuldu. Yeni düzenlemelere göre karne ve sınav notları öğretim kalitesini, yani okulların ve öğretmenlerin başarısını değerlendirme ölçütüydü.

Sınav sistemi ve ders çizelgelerinin denetimi zamanla giderek daha kapsamlı hale geldi. Bunlara verilen öncelik, okul istatistikleri anketlerinde de açıkça görülmekteydi (Köhler, 1999). Öğretimin önünde ciddi şekilde bir engel oluşturduğu gerekçesiyle ölçme ve değerlendirme sisteminde 1953 yılından sonra bazı değişikliklere gidildi; bununla birlikte, sınavlar başarı ölçmede ve müfredatın uygulanmasının denetimi için önemli bir araç olmaya devam etti. Halk Eğitimi Bakanlığı, sınav sorularını ve ölçme değerlendirme yönetmeliğini merkezileştirerek not sisteminde birlik sağlama yönündeki çalışmalarını sürdürdü.

Alan derslerindeki sözlü ve yazılı sınav değerlendirmeleri, beş puanlık bir not sistemine göre yapılıyordu ve bunların ortalamasından yıl sonu notu hesaplanıyordu.  Sınavlar yoluyla belirlenen notlu değerlendirmeler, baştan sona kaydedilen ve bu nedenle zaman içinde karşılaştırma yapmayı olanaklı kılan ölçme ve değerlendirme araçları olarak görülüyordu.

Özetle, 1946-1959 dönemi için okullaşma, okula devam etme ve okul başarısındaki eşitsizlikleri telafi etme çabalarının öncelikli hedef olarak belirlendiği ve bu hedeflerin büyük ölçüde tutturulduğu söylenebilir.  Sınıf geçme notları, bitirme sınavları ve diplomalar, öğrencilerin bireysel başarılarının belirlenmesinde ve değerlendirilmesinde önemli bir rol oynuyordu, ama bunlar aynı zamanda öğrencinin okul gelişimindeki ilerlemesini takip etmek ve değerlendirmek için göstergelerdi. Notlu değerlendirme, başarı ölçme ve değerlendirmesini nesnelleştiren yönüyle, istatistikler de bilgilendirici değerleri açışından eğitim sisteminin önemli unsurlarını oluşturuyordu (Karsdorf, 1961 ve Stahl, 1961)

Şubat 1965 tarihli Birleşik Sosyalist Eğitim Sistemi yasasında, okul sisteminin nihai yapısı belirlenmiş ve on yıllık zorunlu eğitim onaylanmıştır. 1965 Eğitim Yasasında eğitim hedefi "çok yönlü ve uyumlu sosyalist kişilikler yetiştirmek” biçiminde tarif ediliyordu. 10 yıllık zorunlu eğitimi öngören Politeknik liseleri ile tüm gençler için sağlanan yüksek düzeyde genel eğitimin üzerine, uzman işçi yetiştirme okullarında, genişletilmiş liselerde (EOS), özel yetenek okullarında, teknik ve mühendislik okulları gibi eğitim kurumlarında, yüksekokul ve üniversitelerde, ileri eğitim ve öğretim anlamında uzmanlık ve alan eğitimleri inşa ediliyordu.

Zorunlu eğitim süresinin artırılması, genel ve mesleki eğitim arasındaki ilişkinin yeniden tanımlanmasıyla ve iki genel okul türünün işlevleriyle yakından ilgiliydi. Teori ve uygulama arasındaki bu bağlantı müfredatta, özellikle matematik ve doğa bilimleri alanlarında yeni gereksinimlerin tarif edilmesi ve yeni derslerin açılmasıyla somutlaştı.

Ölçme değerlendirme bağlamında notlu değerlendirme sistemi 1965 Eğitim Yasasından sonra da sürdürüldü. Karne notları, alan dersleri için geçerli notun yanı sıra öğretmen görüşünü ifade eden davranış notlarını da içeriyordu. Yıl sonu karnesinde ayrıca ayrıntılı bir değerlendirmeye yer veriliyordu. 10. sınıfın sonunda yapılan lise bitirme sınavı için özel bir diploma düzenleniyordu. Bu diploma, öğretim yılı içindeki başarı ile sözlü ve yazılı sınavların başarı notlarından oluşan ve üstün başarı, çok iyi, iyi, tatmin edici, geçti, kaldı gibi ifadelerle genel bir derecelendirmeyi içeriyordu. Bunun dışında ek bir başarı ödülü olarak Lessing Madalyası veriliyordu.

1964'te notlandırmanın, "öğrenci kişiliğinin bütünlüklü ve doğru bir değerlendirmesi" ile yapılması talebi dile getirildi. Eğitsel açıdan anlamlı bir notlandırma ile ilgili uzun süren tartışmalar başladı ve tartışmaların sonucunda sosyalist kişiliğin çok yönlü gelişimi hedefi ön plana çıkarken, ölçme değerlendirmenin nesnelliğini destekleyen görüşler ağırlık kaybetti.

Notlandırmaya yönelik tutumlardaki değişim, başarı değerlendirme süreçlerinde kontrol ve testlerin uygulanması ile desteklenmiştir. Halk Eğitimi Bakanlığı'nda başlangıçta temsili başarı analizleri yapan ve daha sonra bu alanda çok sayıda bilimsel çalışma yürüten "Teknik Denetim" adlı özel bir birim oluşturuldu (Döbert ve Geissler, 2000).

Özetle, 1958 sonrası dönemdeki gelişmeler, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yaygınlaştırılması ve eğitim koşullarının tüm bireyler için eşitlenmesi yoluyla eğitim düzeyini yükseltme politikasının bir devamı olarak nitelendirilebilir. Notlandırmaya, sınıf geçme ve diploma uygulamalarında, başarı farklılıklarını eşitleme ve eğitim-öğretim hedeflerine ulaşma çabası öne çıkmaktadır (Köhler, 2001).

Küba, pandemi döneminde okullarını kapatmak ve televizyon yayınları yoluyla derslere devam etmek durumunda kaldı. 2020’de 30 Mart’a kadar okullar açık kaldı. 30 Mart’tan sonra önceden yapılmış hazırlıkla birlikte televizyon yayınlarını, süreçte öğretmenleri ve aileleri destekleyecek ortam ve düzenlemeleri de uygulamaya sokarak okulları kapattılar. Kovid vakalarının azalmasıyla birlikte 1 Eylül’den itibaren Havana dışındaki tüm illerde yüzyüze eğitim yeniden başladı. Havana’da ise yüzyüze eğitim Kasım ayında başlatıldı. Ancak Eylül ayından önceki dönem için final sınavları yapılmadı. Bunun yerine, güz döneminde yüz yüze eğitim yeniden başladığında öğrencilerden pratik veya araştırmaya yönelik çalışmalar teslim alıp bunları değerlendirdiler. İki hafta süren bu değerlendirme sürecinin sonunda öğretmenler sınıf geçip geçmeme konusunda karar verdiler. Küba’nın sınavlardan görece kolay vazgeçebilmesi ve insan sağlığını önceleyebilmesinin eğitimsel ve toplumsal nedenleri var:

Öncelikle Küba eğitim sisteminde öğrenciler, ilk ve ortaokulu tamamladıktan sonra genel liseye ya da meslek lisesine devam ediyorlar. Lise de dâhil olmak üzere tüm öğrenciler 12. sınıfa kadar (meslek lisesinde alanlarına yönelik aldıkları mesleki dersler dışında) ortak bir müfredatı görüyorlar. Buradaki amaç herkesin ortak asgari bir kültür ve bilgiyle donatılması. Bu ortaklık üniversite öncesindeki eğitimsel değerlendirmeyi daha esnek ve sürece dayalı yapmayı olanaklı kılıyor.

Küba eğitim sisteminde değerlendirme konusunda felsefi olarak “emulation” (birbirinin başarılarılarına, öğrenmelerine öykünme) yaklaşımından bahsediliyor. Bu yaklaşım kapitalizmdeki rekabet yaklaşımının tersi olarak kullanılıyor. Buna göre rekabetten çok dayanışmanın, birlikte çalışmanın özendirilmesi değerlendirme yöntemlerinin bunu baz alması. Küba’da da klasik bireysel sınavlar, testler uygulanıyor. Ancak bunların sonuçları değerlendirilirken bireysel başarı/başarısızlık vurgusundan ziyade kolektif çıktılara odaklanılıyor. Süreç ve ürünün birlikte değerlendirilmesiyle başarının belgelenmesinden ziyade nereye dönük müdahalelerin yapılması gerektiği şeklinde yorumlanıyor. Kolektif olarak derken sınıf için grup çalışmaları ve grubun değerlendirilmesi, okul ve ilçenin eğitsel faaliyetlerinin değerlendirilmesi şeklinde gerçekleşebiliyor. Küba’da başarı, bireye atfedilmemekte, öğrencinin başarısı içinde bulunduğu okulun ve toplumun başarısı olarak algılanmaktadır. Ayrıca öğrenciler birlikte çalışmaya yönlendirilir ve en az haftada bir kere ‘çalışma evleri’ adı verilen yerlerde akranları ile buluşup birlikte ders çalışmaları sağlanır (Gasperini, 2000).

Ancak, Küba’da öğrencileri sıralayan sınavlar mevcut ve sistem içinde ciddi ağırlıkları da var. Bu bir yanıyla sosyalist bir toplum olarak toplumsal farklarının tamamen ortadan kalkmamış olması, dolayısıyla eğitimin toplumsal hiyerarşide edinilecek yerin belirlenmesinde önemli bir araç olmasından kaynaklanıyor. Yine de eğitimin tamamen ücretsiz olduğu ve grupları farklı eğitim imkanlarıyla karşı karşıya bırakan temel mekanizmaları (örn. özel okulları) işletmediği ve dahası, eğitim yoluyla ulaşılacak toplumsal statünün kapitalist toplumlardaki büyük farklara (örn. maaş, yaşanılan yer, barınma koşulları, sağlık ve beslenme kalitesi, tatil şansları vb.) denk düşmemesi Küba’daki eğitimi rekabetin ötesinde amaçlara göre organize edebilmeyi olanaklı kılıyor.

Küba’da her dersin kendi içindeki periyodik sınavları dışında, 4, 5, 6, 9 ve 12. sınıflarda Eğitim Bakanlığı’nın düzenlediği merkezi final sınavları yapılıyor. Bu sınav sınıf geçip geçmemeyi belirliyor. Bu sınavdan alınan notlar dönem içerisinde elde edilen ortalamalara katılıyor ve birlikte değerlendiriliyor. Öğrenciler her dersten standart testlerle de ölçülüyorlar. Örneğin, 12. sınıf sonunda (üniversite sınavı değil, geçme sınavı): İspanyol dili, İspanyol edebiyatı, matematik (teorik ve pratik), fizik, kimya, biyoloji, politik ekonomi, dünya tarihi, yabancı dil, coğrafya. Sınıf geçme sınavları dönem içi notlarıyla birleştirildiğinde sınıflarını tekrar etmek zorunda kalanlar başarısız olarak lanse edilmiyor. Öğrenme hızlarının göreli olarak yavaş olduğu kabul ediliyor. Yani, zamana dayalı yarıştan ziyade gerçek bir öğrenmenin sağlanmasına odaklanılıyor (Burada Türkiye’de temel öğrenmeleri gerçekleştirmeden, zaten merkezi sınavlara girmeyeceği için, mezun edilen orta okul ve lise öğrencileri hatırlanabilir.).

Üniversiteye giriş yine merkezi standart bir sınavla düzenleniyor. Bu sınav İspanyolca, matematik ve tarih testlerini içeriyor. Küba’da bu üç konunun temel olduğu ve herkesin gelecekte nasıl toplumsal role sahip olacağından bağımsız olarak bu üç alanın bilgi ve becerisine sahip olması gerektiği düşünülüyor. Öğrencinin lise notları da değerlendirmeye katılıyor. Öğrenciler sınav öncesi bir tercih listesi yapıyorlar. Ancak, bu tercih listesinde üniversiteleri değil devam etmek istedikleri alanları sıralıyorlar (tıp, öğretmenlik vb.). Genellikle öğrencinin yaşadığı şehirdeki üniversiteye devam etmesini sağlayacak bir yerleştirme yapılıyor ve Küba’da her ilde bir üniversite var. Burada, Havana’nın bir başkent olarak sahip olduğu cazibe dışında, farklı şehirlerin üniversiteleri arasında eğitim kalitesi ve sonrasında sağlayacağı olanaklar açısından anlamlı bir fark olmadığını not etmemiz elzem.

Son Söz: İdeal Bir Toplum, İdeal Bir Eğitim ve İdeal Bir Ölçme-Değerlendirme Mümkün Mü?

Bildirimize Türkiye eğitim sisteminin, neredeyse her kademede eğitimsel faaliyetinin standart sınavlarca yönlendirildiği ve bu eğilimin giderek arttığını, pandemi döneminde bu yönelimin ne kadar gayri-insani ve mantıksız olduğunun daha çarpıcı bir şekilde gün yüzüne çıktığı tespitiyle başladık. Aksinde standart sınavların eğitimde eşitsizliğin derinleşmesine ve eğitimin bir piyasa olarak organize olmasına hizmet ettiğini anlatmaya çalıştık. Eşitlikçi toplumlarda nasıl olabileceğini tartışırken, toplumsal sınıfların ortadan kalkması ve dolayısıyla toplumsal eşitsizliklerin üstesinden gelme hedefiyle organize olmuş sistemlerde eğitimin başka şekillerde organize olduğunu, standart sınavları ve notlandırma sistemlerini de bu hedefle paralel hale getirmeye çalıştıklarına işaret ettik. Bu örnekler bize ölçme-değerlendirmenin eğitimsel süreçleri, eşitliği ve toplumsal gelişmeyi destekleyecek şekilde yapılabileceğini, ancak bunun toplumsal yapının ne kadar eşitlikçi olduğuyla ilişkili olduğunu da hatırlattı. Soruyu tersinden şöyle de sorabiliriz: Günümüz kapitalist toplumlarından standart sınavları kaldırıp yerlerine eğitsel süreçleri merkeze alan ölçme-değerlendirme biçimleri koyduğumuzda sonuç değişir mi? Böylesi bir durumda sistemin sonuçları kontrol etmesi zorlaşır (örn. Türkiye’de bir milyondan fazla öğretmenin öğrencisini neye göre notlandırdığını), ancak yine de bu süreç değerlendirmesi öğrencileri eşitsiz toplumsal pozisyonları için sıralamaya devam eder. Standart sınavlar yaygınlık kazanmadan önce de olduğu gibi. Mutlak eşitliğin olduğu, toplumsal işbölümünün rızaya ve insanın yönelimine bağlı olduğu, toplumsal olarak üretilen ürünlerin yine toplumsal olarak paylaşıldığı bir düzende ise eğitiminin seçme-sıralama işlevinin kökünden değişeceği şimdiden öngörülebilir. Eğitimin insanın ilgisi ve toplumsal ihtiyaçlara göre seçtiği ama toplumsal olarak sıralamadığı (bir becerinin diğerinden üstün ya da daha fazla getirisi olacak olmadığı) bir sistemde, ölçme-değerlendirme de eğitsel süreçlerin insani ve yararlı bir parçası haline gelebilir.

Hergün yüz binlerce öğretmen, standart sınavlarca zorlanan gayri-insani eğitimsel faaliyetlere karşı derslerine insani birşeyler katmak için mücadele ediyor. Kendimizi de bu grubun içinde görüyoruz. Bu bildiriyle, “acaba sistemlerimizi reforme ederek tespit ettiğimiz sorunların üstesinden gelebilir miyiz, yoksa bizim ancak eşitlikçi bir sistem içinde doğabilecek bambaşka bir eğitim sistemine mi ihtiyacımız var?” sorusunu birlikte düşünmek istedik.

Kaynakça

BBC (2020). Why did the A-level algorithm say no? Erişim tarihi: 10.04.2021  https://www.bbc.com/news/education-53787203

Demir, E. ve İnceçam B. (2018). Ortaokul öğretmenlerinin sınıf içi ölçme ve değerlendirmelerde yazılı yoklamalarda kullandıkları açık uçlu maddeleri hazırlama yeterlilikleri. EEO, 17(4): 1912-1927

Döbert, H., Geissler, G. (2000). Schulleistung in der DDR. Das System der Leistungsentwicklung, Leis- tungssicherung und Leistungsmessung. Frankfurt am Main.

Esen. Y. D. (2019). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme alanına ilişkin yeterlilik algılarının ölçeklenmesi Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Hürriyet (2020). Hiçbir şekilde sınav yok dersek, önümüzdeki 5-6 senenin eğitim sistemini felç ederiz. Erişim tarihi: 10.04.2021 https://www.haberler.com/son-dakika-haber-selcuk-yuz-yuze-karne-vererek-hareketliligi-13834348-haberi/

Hursh, D. (2007). Exacerbating inequality: the failed promise of the No Child Left Behind Act. Race, Ethnicity and Education. (10)3. s. 295-308.

Karsdorf, G. (1961). Zensieren - Mittel der Erziehung. Berlin.

Köhler, H. (1999). Was die Schulstatistik der SBZ/DDR erfragte. Analyse und Dokumentation des Er- hebungsprogramms 1945-1989. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin. Studien und Berichte 67. Berlin.

Köhler, H. (2001). Zensur, Leistung und Schulerfolg in den Schulen der DDR; Zeitschrift für Pädagogik 47 6, S. 847-857.

MEB (2019). Türkçe-matematik-fen bilimleri öğrenci başarısını izleme anketi. Erişim tarihi: 10.04.2021 https://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_09/23150323_TMF-OBAI-4-2019_Rapor9.pdf

NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). (1995). Assessment standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.

OECD (2019). PISA 2018 Insights and interpretations. Erişim tarihi: 10.04.2021

OECD (2020). Do students learn in co-operative or competitive environments? Erişim tarihi: 10.04. 2021

Sayılan, F. & Türkmen, N. (2013) Austerity Capitalism and Education in Turkey, in D. Hill (Ed.) Immiseration Capitalism and Education: austerity, resistance and revolt, pp. 73-91. Brighton: Institute for Education Policy Studies.

Seçkin, O. (2015). Türkiye’nin sınavlarla ‘imtihanı’. Eleştirel Pedagoji, (42). s. 56-61              

Somel, S. A. (2001). The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire 1839–1908 – Islamization, Autocracy and Discipline. Leiden: Brill.

Stahl, R. (1961). Probleme der objektiven Zensierung. In: Pädagogik, 16, S. 217-225.

Tansel, A. & Bircan, F. (2008). Private Supplementary Tutoring in Turkey – Recent Evidence on its Recent Aspects. Ankara: ERC Working Papers in Economics 08/02.

Van de Walle, J. A., Karp, K. S., & Williams, J. M. B. (2007). Elementary and middle school mathematics. Teaching development. Boston: Pearson.

William, D. (2008). Changing classroom practice. Educational Leadership, 65(4), 36–41.

Katkılar

Suzan Şahin

Bu değerli kolektif çalışma, Türkiye’nin zaten sorunlu olan eğitim sisteminin bir de pandeminin darbesini olabilecek en hasarlı biçimlerden biriyle karşıladığı bu günlerde daha da kıymetli oluyor. Bildiri, örnek gösterilen kapitalist eğitim sisteminin yanı sıra sosyalist deneyimlere de yer veriyor ve dahası günümüz Türkiye’sini aşan ve dönemdaş olan Küba’da eğitimin merkezi planlamayla nasıl idare edildiğini gözler önüne seriyor. Öte yandan bildiride Sovyetler Birliği’nde eğitim sistemine yer verilmemiş. Eğer bir başka çalıştayda yer verildiyse atıf yapılarak eklenmesi, ilerideki çalıştaylarda yer verilecekse buna dair bir cümle olması iyi olur diye düşünüyorum. Bildiride emeği geçen herkesin eline sağlık.

Erhan Nalçacı

BAA Yeni İnsanı Yetiştirme Komisyonu’nu bu önemli bildiriden dolayı kutluyorum. Çok önemli bir düzen eleştirisi içeriyor bildiri. Düzenin bütün akılsızlığı rekabetçi eğitim sistemine yansıyor gerçekten. Bildirinin işaret ettiği gibi özellikle sınav öncesi yıllar tam anlamıyla kayboluyor, hiç bir şey üretmeyen bir yarışmaya odaklanan eğitim sistemi çürüyor.

Bu olay sadece orta öğrenimde değil, örneğin sonrasında bir yarışma sınavının olduğu tıp eğitiminde de benzer sonuçlar veriyor. Son iki yıl öğrenciler kendilerini ileride yüzleşecekleri gerçek sorunlara teorik ve pratik olarak hazırlanmak yerine tamemen tıpta uzamanlık sınavının soru taktiklerine gömülüyorlar.

Sosyalizmde alternatifin ne olacağı da bildiride doyurucu şekilde tartışılmış. İşin özü toplumsal eşitlikte yatıyor. Toplumsal eşitlik giderek sağlanırken yine de merkezi sınavlar eğiticilere ve öğrencilere geribildirim vermek için bir değer taşıyacak.

Ancak merkezi sınavlar genel olarak bilgi düzeyini ölçmeye dayanıyor. Ya siyasi akıl, kolektif içinde kendini birey olarak var etme, toplumsal sorumluluk, toplumsal öncülük, yaratıcı çözümlere eğilim, vb. nasıl değerlendirecek?

Sonuçta çalıştaylar sosyalizm üzerine bir zihinsel egzersizi de içerdiği için şunu önerebilirim: Orta okulu ve liseyi bitiriken 5-7 kişilik kolektiflerin yaptığı bir çalışmayı rapor olarak sunması. Bu rapor bölgedeki üretim birimlerinde üretimi geliştirmeye dönük bir bilimsel çalışma, topluma dönük bir araştırma, eğitimin gelişmesine dönük bir proje vb. olabilir. Bildiride değinilen eğiticilerin geribildirimlerinin değerlendirilmesine bu raporların değerlendirilmesinin eklenmesi çok kıymetli olur.

Böyle çalışmalar, denemeler varsa bir sonraki çalıştayda komisyonumuzun bu konuda bir hazırlık yapması kafamızı açacaktır.

Emel Güneş

İçinde yaşadığımız sınıflı toplumun gençleri çok erken yaşlarda bilgiyi sınava dönük edinmeye sevk ederken öğrenmenin ve kendini geliştirmenin verdiği zevkli yanlardan uzak tutmuş oluyor. Bildiride eşitsizliklerin katkısı da son derece iyi bir şekilde irdelenmiş ve ortaya konulmuş. Orta ve üst sınıf ailelerinden gelen çocuklara daha fazla imkân tanınsa da yine de genel olarak çocuk ve gençler sınavların kıskacında ilgi duydukları alanların standart konuların dışına çıkması durumunda ciddi bir sıkışıklık içinde zihinlerinin öğrenmeye en açık olduğu evreyi geçirmektedir.

Sosyalist deneyimler için ise altını çizmekte yarar gördüğüm bir yan, sözlü olarak öğrencinin bildiklerini ifade etmeye sağlanan olanaklar ve ölçme-değerlendirmede bu biçimin kapladığı alanın gelişkinliği. Ezbere dayalı eğitimi pekiştiren standartlaşmış yazılı sınavların kapladığı alanın tersine dönmesi, yani sözlü olarak da öğrencinin öğrendiklerini ifade etme imkânı bulması, eğitimin niteliği açısından büyük önem taşıyor. Sosyalist ülkelerde öne çıkan önemli özelliklerden biri olan ezberden uzaklaştırmak, analitik düşünmeyi teşvik etmek ve daha derinlemesine bilgilerin tartılabilmesine imkân veren bu yöntemin kapladığı alan aynı zamanda önemsenen bir diğer başlık olan sosyalist kişiliğin çok yönlü gelişimine de alan açmıştır. Benzer şekilde yazılı sınavların biçimlerindeki çeşitlilik de benzer bir olanak sunmuştur. Kendini sözlü ve yazılı olarak daha iyi ifade edebilen bireyler yetiştikçe, gençlerin sahip oldukları yeteneklerin de daha iyi gözle görünür olması mümkün olmuştur. Kısacası sosyalizmin bireylerin ilgilerini açığa çıkartma ve kalıplara sıkıştırmama anlayışını ölçme-değerlendirmeden de kaynağı alıyor. Sınıflı toplumlardaki “geleceği olmayan” ya da yeterli maddi karşılığı olmayan meslekler ayrımının da silikleşmesi sayesinde gençlerin sahip oldukları ilgi ve yeteneklerin peşinden daha özgüvenle gidebilmesine yol açmıştır.

Bu bildiride irdelenen sosyalist deneyimlerin verilerini zenginleştirerek ve son bölümde sorulan sorulara yanıt arayanların çoğalması durumunda yazarların yürüttüğü çalışma daha da anlam kazanacaktır.

Yeni İnsanı Yetiştirme Komisyonu

Bildirimize gösterdiğiniz ilgi için çok teşekkürler! Metni imla ve anlatım açısından gözden geçiren Özge ve Suzan’a ayrıca teşekkür ederiz.

Eleştirilerin ortak noktasını alternatif eğitim sistemlerine ve uygulamalarına dair örnekleri geliştirme talebi oluşturuyor. Bu ihtiyacı biz de hissediyoruz ve bildiriyi hazırlama sürecindeki okumalarımız ilgimizi arttırdı. Sovyet Sosyalist Cumhuriyetlerinden örnekler en çok zorlandığımız kısım oldu (Suzan Şahin’in önerisi), bu noktada, sosyalist örnekler için, dil bariyerini aşabildiğimiz Alman Demokratik Cumhuriyeti ve Küba’ya yer verdik. Sovyetler için, ikincil kaynaklar ve çevirilerden yararlanarak yapabileceklerimize bakacağız.

Erhan Nalçacı’nın, öğrencilerde sosyalist bilinci geliştirme ve eğitsel süreçlere, onları toplumsal sorumluluk üstlenmeye teşvik edecek şekilde bir ödev/değerlendirme sürecinin eklenmesi önerisi gayet yerinde. Sovyetlerde Öncü Gençlik’in çalışmaları bu kapsamda incelenebilir. Sovyetler örneği bize öğrencilerin bu tür çalışmalar yapmak için mutlaka örgün eğitim kurumlarına ve eğitimcilere ihtiyaç duymayabileceğine, bu amaçlarla kendi içlerinde organize olabileceklerine işaret ediyor. Yine de kolektif, siyasi ve toplumsal yarar amaçlı çalışma kültürünün temellerinin okullarda atıldığını tahmin edebiliriz. Emel Güneş’in öğrencilerin kendilerini çokyönlü bir şekilde ifade etme ve eleştirel/analitik düşünme becerilerinin geliştirilmesi konusundaki notları da, önceki önerilere paralel olarak, kapitalist ölçme-değerlendirmenin tektiplilliğine karşı sosyalist eğitimin geliştirdiği ya da ortaya koyduğu alternatiflere işaret ediyor ve bizi bu konuda daha çok öğrenmeye teşvik ediyor. Teşekkür ederiz!